高中歷史教學(xué)設(shè)計研究的論文
一、史由證來，論從史出
歷史教育的首要意識是應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生知道，一切憑證據(jù)說話。我們告訴學(xué)生歷史是這樣的，不是那樣的，卻幾乎從不告訴學(xué)生我們是怎么知道這些歷史的，還有什么未知。西方國家的歷史教學(xué)則很重視這個，從小學(xué)就開始告訴孩子們應(yīng)當(dāng)憑證據(jù)說話和一些如何取得、認識歷史證據(jù)的方法，對歷史事件的過程、解釋和評價比我們要少得多�，F(xiàn)在，一些教科書介紹了歷史資料的形式和來源，給學(xué)生提供了有關(guān)網(wǎng)址，這是好的，但這不等于培養(yǎng)證據(jù)意識。學(xué)會用證據(jù)說話，需要教給學(xué)生查尋資料、考證資料的一些基本方法，懂得什么是一手資料，什么是二手資料。要讓學(xué)生認識到不是所有的歷史資料都可以作為證據(jù)，還需要評估史料的有效性和可靠性。知道資料作者的處境、感受、動機會影響學(xué)生的思想與表達。憑證據(jù)說話是理性的民主和法治社會公民的基本素質(zhì)，歷史課程是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識、知識和能力的最佳途徑。
以高中歷史必修一第２課《秦朝中央集權(quán)制度的形成》為例，教材“學(xué)思之窗”中有一則小故事，即根據(jù)《史記秦始皇本紀(jì)》記載：有一天，始皇帝外出，看見丞相車騎很多，認為不是好事。宮中有人將此事告訴丞相，丞相隨即減少車騎數(shù)量。始皇帝大怒，說：你們有人泄露我說的話！但沒人敢承認。于是，秦始皇下詔，逮捕當(dāng)時在場者，并全部殺掉。秦始皇為什么對丞相車騎有多少如此在意？這則故事反映了什么問題？結(jié)合正文可知，言下之意是想說明皇權(quán)和相權(quán)的矛盾�？墒�，這則故事的邏輯性很有問題，讓人感到迷惑，去查原文，發(fā)現(xiàn)原文是像下文那樣表述的。三十五年……盧生說始皇曰：“臣等求芝奇藥仙者常弗遇，類物有害之者。方中，人主時為微行以辟惡鬼，惡鬼辟，真人至。人主所居而人臣知之，則害于神。真人者，入水不濡，入火不爇，陵云氣，與天地久長。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宮毋令人知，然后不死之藥殆可得也�！庇谑鞘蓟试唬骸拔崮秸嫒�，自謂‘真人’，不稱‘朕’�！蹦肆钕剃栔远倮飪�(nèi)宮觀二百七十復(fù)道甬道相連，帷帳鐘鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其處者，罪死。始皇帝幸梁山宮，從山上見丞相車騎眾，弗善也。中人或告丞相，丞相后損車騎。始皇怒曰：“此中人泄吾語�！卑竼柲�。當(dāng)是時，詔捕諸時在旁者，皆殺之。自是后莫知行之所在。聽事，群臣受決事，悉于咸陽宮。原來，秦始皇殺人的原因是自己的行蹤被泄密，影響了自己成仙，并不是針對丞相。帶領(lǐng)學(xué)生做這一番考證，既有效彌補了教材的不足，又培養(yǎng)了學(xué)生“史由證來，論從史出”的意識，堪稱一個經(jīng)典案例。
二、互動生成，渾然一體
互動生成是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的合作。在互動、對話、碰撞的歷史課題教學(xué)中，教師不是一味機械地按照原先設(shè)計的教學(xué)思路進行教學(xué)，而是要根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的基本情況靈活地做出調(diào)整，生出新的超出原計劃的教學(xué)流程，這種流程使歷史教學(xué)一直處于動態(tài)及不斷生成的過程中。比如最近的一節(jié)歷史課上，筆者正在分析嫡長子繼承制時有學(xué)生提出了一個極端問題：如果這個嬪妃先生了一個兒子，后來成為王后又生了個小兒子，到底誰是嫡長子？針對這一問題我立馬想起另外一例：歷史上的商紂王就是依據(jù)此規(guī)定而當(dāng)上國君的。商紂王有兩個同母的哥哥，長兄叫微子啟。紂王的父母都想讓微子啟當(dāng)太子，但有大臣據(jù)法力爭，說：生微子啟時商紂王的母親為妾，生紂王時其母為妻，有妻的兒子在，就不能立妾的兒子為太子，雖然母親是同一個�？梢哉f這是一個典型的互動生成案例，學(xué)生是在對嫡長子繼承制有了充分理解的基礎(chǔ)上提出的問題，同時又很考驗教師的知識廣度和教學(xué)智慧。在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的指引下，近年來歷史教學(xué)設(shè)計在互動生成方面有了較大的突破，有了新的認知特點，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
�。保畯娬{(diào)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一
教學(xué)中的互動生成應(yīng)該是在對教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進行精心“預(yù)設(shè)”情況下的生成，其核心功能在于更好地服務(wù)于“教學(xué)目標(biāo)”，盡管有一定的未知性，但卻有著明確的方向和目標(biāo)，不是隨意生成。如此說來，“生成”的本質(zhì)是計劃中的變化，那種“教師跟著學(xué)生走，學(xué)生跟著感覺走”的盲目生成教學(xué)是無效的教學(xué)。這種錯誤的“生成”必將導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的迷失和課堂的失控。
２．關(guān)注過程與結(jié)果的統(tǒng)一
新課程背景下的歷史教學(xué)設(shè)計強調(diào)材料與情境的統(tǒng)一，在新情境中實現(xiàn)教學(xué)的互動生成，但更需要關(guān)注的是這種情境是否是有實際意義和學(xué)習(xí)價值的新情境，生成出的是一種熱鬧的場面，還是在過程與方法論以及情感態(tài)度與價值觀方面有著實際促進作用的高層次情境。相對過程而言，生成的結(jié)果已經(jīng)不需要苛求，學(xué)生有一篇史學(xué)小論文固然好，在內(nèi)心有著強烈的情感體驗和方法論啟迪也未嘗不是一大收獲。
�。常w現(xiàn)教師與學(xué)生的統(tǒng)一
在生成性的'教學(xué)中似乎總是存在著一種“誤解”：學(xué)生是唯一的主體，只有在學(xué)生主動提出問題的時候才能進行教學(xué)生成，而忽視了教師在生成性教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中的主體性地位和作用。如前文所言，課堂生成也要強調(diào)教師的“預(yù)設(shè)性”，在教學(xué)過程中也需要教師積極捕捉課堂生成的契機以實現(xiàn)教學(xué)生成的開展，并調(diào)控教學(xué)生成的方向和節(jié)奏。因此，在課堂教學(xué)生成性的問題上，教師不要袖手旁觀，更不要被動地期待生成性學(xué)習(xí)情境的出現(xiàn)，而是要主動地融入學(xué)生的學(xué)習(xí)中，更要以主體性的地位對學(xué)習(xí)過程進行積極地調(diào)控。
三、堅持批判性思維能力的培養(yǎng)
“批判性”（ｃｒｉｔｉｃａｌ）這個詞源自希臘文“ｋｒｉｔｉｋｏｓ”，意思是辨別力、洞察力、判斷力，引申為敏銳、精明的意思。批判性思維的淵源可追溯到古希臘蘇格拉底所倡導(dǎo)的一種探究性質(zhì)疑，即“蘇格拉底方法”或“助產(chǎn)術(shù)”。蘇格拉底方法的實質(zhì)是，通過質(zhì)疑通常的信念和解釋，辨析其中哪些缺乏證據(jù)或理性基礎(chǔ)，強調(diào)思維的清晰性和一致性。這一方法體現(xiàn)了批判性思維的精神，因此蘇格拉底的方法被尊為批判性思維的化身。批判性思維的現(xiàn)代概念直接源于杜威的“反省性思維”：能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由及其進一步指向的結(jié)論。一個廣為接受的、較易理解的批判性思維定義是：批判性思維是指對所學(xué)東西的真實性、精確性、性質(zhì)與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的決策。因此，筆者理解批判性思維中的“批判”二字不是生活用語而是學(xué)術(shù)用語，是中性詞。批判性思維的前提是獨立而不盲從，從而進一步深入分析后做出自己的判斷。長期以來，我們的歷史教材中的敘事都是宏觀直接化，很少有英美微觀情境化的風(fēng)格，更少有不同觀點和結(jié)論的對比。所以，在這種封閉式的課程資源背景下，批判性思維能力的分析更多地靠教師開發(fā)課程資源，批判性地分析教材，揭開批判性思維能力培養(yǎng)的第一扇窗戶。在教學(xué)設(shè)計中采用有利于批判性思維能力培養(yǎng)的策略：不斷地質(zhì)疑，設(shè)置疑問和懸念，逼迫學(xué)生去分析、思考、判斷。
例如，在《秦始皇》一課教學(xué)設(shè)計中，針對學(xué)生對秦始皇興趣較濃的學(xué)情特征，筆者上課伊始（第一步）就拋出一個懸念：嬴政的爹是誰？是呂不韋還是子楚？此問題引起學(xué)生的激烈討論。學(xué)生表述的理由很多是影視歷史中不太確切的東西。第二步給學(xué)生提供兩則材料：材料一 姬自匿有身，至大期（１０－１２月）時，生子政�！妒酚泤尾豁f列傳》材料二 根據(jù)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)知識，懷孕周期是２８０天，最長不能超過４２個周，也就是２９４天，否則母腹內(nèi)羊水沒有了，肯定不會生出健康的嬰兒。學(xué)生經(jīng)過激烈討論后，得出嬴政的父親應(yīng)該是子楚。第三步，接著追問：為什么很多古人愿意相信嬴政是呂不韋的孩子呢？這樣學(xué)生便明白這是秦滅六國還是六國滅秦的問題，后人愿意接受嬴政是呂不韋的兒子，認為這樣一來就是六國滅秦了。這就讓學(xué)生深度體驗了歷史是客觀與主觀的統(tǒng)一。歷史教學(xué)設(shè)計的三個基本原則是一個有機統(tǒng)一的整體，有效體現(xiàn)在史料教學(xué)的模式之中，只有在史料教學(xué)中才能通過種種方法去尋求歷史的真實，進行有效的質(zhì)疑、合理的解釋、有力的批判，在互動中有效生成，得出準(zhǔn)確的結(jié)論。新課程改革以來，中學(xué)歷史教學(xué)不管在理論上還是在實踐中都發(fā)生了翻天覆地的變化，令人眼花繚亂、目不暇接。但是，無效、低效乃至與學(xué)生人文素養(yǎng)發(fā)展背道而馳的現(xiàn)象仍不斷出現(xiàn)，因此，把握歷史學(xué)習(xí)的基本特點，思考歷史教學(xué)設(shè)計的基本原則就成為歷史教學(xué)設(shè)計理論與實踐中的迫切問題，需要進一步加以關(guān)注。
【高中歷史教學(xué)設(shè)計研究的論文】相關(guān)文章：
英語寫作教學(xué)研究論文07-20
大學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)目標(biāo)教學(xué)解析的研究論文07-29
初中數(shù)學(xué)開放題教學(xué)技巧研究論文07-29
大學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)式教學(xué)研究論文07-29
大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中融入數(shù)學(xué)文化的研究論文08-07
大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中網(wǎng)絡(luò)教育資源研究論文08-02